Gerardo Echeita es un reconocido experto en educación inclusiva: profesor de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid, integrante del Grupo de investigación EQUIDEI para la psicopedagogía, colaborador del Ministerio de Educación de España y asesor de grandes instituciones, como la UNESCO y la OCDE.

Para conocer un poco más a Echeita, le hemos hecho cuatro preguntas clave que nos ayudan a entender de qué hablamos cuando hablamos de educación inclusiva, nos avanza qué pueden hacer los docentes para mejorar el aprendizaje y cómo debería ser un aula en la que aprendan todos los alumnos con las mismas oportunidades. 

¿Qué es la “educación inclusiva”?, ¿hablamos de alumnos con dificultades de aprendizaje o también de aquellos con distintos ritmos?

Una de las dificultades que nos encontramos a la hora de delimitar los avances y retrocesos en la “educación inclusiva” es que no siempre se comparte un mismo significado o, al menos, los principios que la fundamentan. De ahí, algunas de las limitaciones que se observan hoy en lo que respecta a la educación inclusiva. Por ejemplo, considerar que se trata del mismo discurso de la integración, pero con una “modernización” del término, que es una forma de referirse a la educación especial o que está centrada solamente en el alumnado considerado con necesidades educativas especiales. Todas ellas son creencias erróneas o incompletas. 

Esta falta de comprensión del término es más preocupante cuando sabemos que uno de los desafíos a de los sistemas educativos es construir sistemas cada vez más inclusivos. ¿Cómo hacerlo si, desde un principio, no compartimos un mismo horizonte?

«Una educación inclusiva es un derecho de todos los alumnos a educarse en las escuelas de la comunidad, con una educación de calidad que respeta las diferentes necesidades e identidades del alumnado»

La primera consideración es entender que estamos hablando de una cuestión de derechos humanos. Existe un acuerdo internacional inequívoco en torno a que una educación inclusiva es un derecho de todos los alumnos a educarse en las escuelas de la comunidad, con una educación de calidad que respeta las diferentes necesidades e identidades del alumnado. El propósito es que en los centros escolares se viva e impulse una convivencia en la que el pluralismo, la cooperación y el entendimiento mutuo sean señas de identidad irrenunciables. Llegados a este punto, esperamos que el lector esté de acuerdo con que no deberíamos tener que añadir el adjetivo de inclusiva a la hora de hablar de educación, pues conlleva el riesgo de entenderla como un determinado “tipo de educación”. De acuerdo con muchos autores, la educación, para denominarse como tal en una sociedad democrática, necesariamente debería ser inclusiva.

Hablar de educación inclusiva es hablar de todo el alumnado y no únicamente de un determinado grupo de estudiantes. Es cierto que hay alumnos que han sufrido situaciones de clara exclusión, como son los niños y niñas, adolescentes o jóvenes en situación de (dis)capacidad y otros en situaciones de vulnerabilidad y, por lo tanto, es de justicia que la preocupación por mejorar su situación educativa sea una prioridad. 

Desde otro punto de vista, hay que definir la inclusión como la tarea de poner en marcha un proceso sostenible para promover reformas en los sistemas educativos y mejoras educativas en las culturas y las políticas escolares, así como innovaciones en las prácticas de aula, dirigidas a articular con equidad (para todo el alumnado) las oportunidades de estar juntos, participar (sentirse parte de un grupo, reconocido y seguro dentro de él) y aprender en los centros escolares ordinarios, allí donde hasta la fecha se educa a la mayoría del alumnado (pero todavía no a todos).

«Inclusión y exclusión son polos de una misma dimensión y se avanza hacia la primera cuando se eliminan las barreras a la presencia, la participación y el aprendizaje que existen en las culturas, las políticas y los sistemas de prácticas escolares»

Si hablamos de inclusión es que también se dan situaciones de exclusión. ¿Cómo afectan a los alumnos y cómo repercuten en su aprendizaje?

El profesor Josep M. Puig Rovira ha expresado esta preocupación con mucha claridad: “sin reconocimiento no hay conocimiento”. Y poco reconocimiento puede tener un alumno que no tiene oportunidad de estar allí donde están, juegan y aprenden sus iguales; o si aún estando con ellos es objeto de menosprecio, marginación o maltrato. Pero también si es continuamente señalado como torpe, incapaz o fracasado a la hora de aprender. Inclusión y exclusión son polos de una misma dimensión y se avanza hacia la primera cuando se eliminan las barreras a la presencia, la participación y el aprendizaje que existen en las culturas, las políticas y los sistemas de prácticas escolares. La exclusión crece cuando se debilitan las actuaciones escolares en los mismos planos anteriores que podrían considerarse como apoyo para la inclusión.

La atención a la diversidad es clave en el aula. ¿Qué estrategias o técnicas pueden seguir los docentes para atender a todos sus alumnos, cada uno con necesidades y ritmos distintos?

Personalmente, no me gusta hablar de “atención a la diversidad”. Entiendo bien su significado y las intenciones con las que se impulsó esta expresión allá por los años en los que se implementó la LOGSE. Pero, a mi parecer, el término se ha desvirtuado y reducido a pensar en qué hacer con el alumnado especial, raro o “diverso”, como si diversos solo fueran algunos y no esa cualidad común que nos define a todos.

«Lo que hay que hacer es lo contrario a lo que ahora vemos, la uniformidad: el esquema de oferta o talla única para todos»

Prefiero hablar de cómo promover la inclusión en las aulas. En este sentido, diríamos que lo que hay que hacer es lo contrario a lo que ahora vemos, la uniformidad: el esquema de “oferta o talla única” para todos: mismos contenidos, misma organización de aula, misma actividad, mismo material, misma forma de evaluar… ¡Es increíble que sigamos observando esto y que lo hagamos convivir con la firma o el apoyo a normas y declaraciones en favor de la equidad, la inclusión o la atención a la diversidad! Lo propio de un aula inclusiva es:

  • La variedad de formas de organización del espacio dentro del aula (talleres, rincones) y del tiempo y ritmo de aprendizaje (más a quién más lo necesita).
  • La riqueza de estímulos y de espacios coordinados de aprendizaje dentro y fuera del aula; dentro y fuera del centro, así como la disponibilidad para reconocer los “fondos de conocimiento y de identidad” de los alumnos y sus familias.
  • La abundancia de oportunidades que el alumnado tiene para interactuar con sus iguales, para pensar juntos, dialogar, cooperar, sentir, emocionarse, disfrutar y apoyarse mutuamente, en parejas, en pequeños grupos o con todos sus compañeros.
  • La existencia de múltiples formas de contextualizar lo que se está aprendiendo, a través de experiencias reales y prácticas (investigando y experimentando), integrando y aplicando a problemas reales las capacidades aprendidas (conocer, hacer y ser) para ser más competentes y desarrollando todas las inteligencias según las edades de los alumnos.
  • Encontrarse con alumnos inquietos e interesados por lo que ocurre a su alrededor, dentro y fuera de las puertas de su aula y de su centro. 

Lo habitual de un aula inclusiva también es:

  • Alumnos autónomos, que han aprendido y son responsables de su propio aprendizaje y que toman decisiones informadas (y analizan las consecuencias de las mismas), sobre lo que quieren aprender, hasta dónde y con quién, dónde, cómo y cuándo, sin que ello signifique ser ajeno a las necesidades y sentimientos de sus compañeros y compañeras.
  • Alumnos dialogantes, que han aprendido a establecer y revisar las normas que ordenarán su convivencia dentro y fuera del aula, todo ello una vez escuchado lo que su profesorado le tiene que decir.

Nada de esto se consigue por azar. Es el resultado de docentes que reflexionan con asiduidad, sobre lo que hacen, por qué lo hacen y si lo podrían hacer mejor para que nadie se quede atrás.

«Reclamemos estas mejoras y dejemos de preocuparnos, como le gusta decir al profesor Calderón, no tanto por “lo que le pasa a ciertos alumnos”, para empezar a preguntarnos mucho más sobre “qué pasa en nuestra acción educativa habitual y en nuestro centro escolar”»

¿Qué aconsejarías a un docente que tiene en su aula un alumno con necesidades especiales?

Yo diría, considerado con necesidades educativas especiales o en cualquier otra circunstancia que le haga estar en riesgo de no poder estar con sus iguales, sentirse parte del grupo o aprender. Sobre todo, yo les pediría a esos docentes no buscar excusas para justificarse y seguir haciendo lo de siempre, esperado que alguien desde fuera venga a resolver los desafíos que supone el compromiso con el derecho a una educación inclusiva.

Yo les pediría que se pongan manos a la obra para orquestar las múltiples ayudas y apoyos que puede encontrar a su alcance; en primer lugar, entre sus propios compañeros, porque hay mucho saber docente en los centros encerrado dentro de las aulas individuales; después, entre su alumnado, mediante estrategias de aprendizaje cooperativo; también en la familia de ese alumnado y de otros, porque tienen mucho que aportarnos, empezando por su confianza y, por supuesto, a través de las oportunidades de seguir aprendiendo, online u offline. Cierto es que para ello necesitarán tiempo, coordinación y asesoramiento.

La presencia de estas condiciones escolares son mucho más importantes para la inclusión que la consideración y el conocimiento de las características personales de ciertos estudiantes más vulnerables, como podría ser el alumnado con n.e.e. Reclamemos estas mejoras y dejemos de preocuparnos, como le gusta decir al profesor Calderón, no tanto por “lo que le pasa a ciertos alumnos”, para empezar a preguntarnos mucho más sobre “qué pasa en nuestra acción educativa habitual y en nuestro centro escolar”.

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